Na área da educação/formação, nos últimos anos tem-se
assistido a uma pedagogia orientada para a aquisição de competências (Abrantes,
2001; Perrenoud, 2003). Exemplo desta nova orientação foi a recente
reformulação do currículo do ensino básico que pretende implementar um modelo
segundo o qual a escola deve preocupar-se não apenas com a “transmissão de
saberes”, mas também com a sua utilização ou mobilização, ou seja, com o
desenvolvimento de competências. Assim, os referenciais de competências são um
importante instrumento de trabalho para que os professores passem a desenvolver
os projectos curriculares com base nestes princípios e orientações (Abrantes,
2001).
Esta nova perspectiva causa alguma controvérsia na
comunidade escolar, pois há quem conteste a crescente importância atribuída às
competências, alegando que estas desvalorizam os saberes disciplinares e
valorizam em excesso a utilização prática. Por outro lado, há quem, como
Philippe Perrenoud, defenda uma pedagogia orientada para as competências,
alegando que não há competências sem conhecimentos e que ambos se complementam,
não existindo uma relação de oposição entre estes dois conceitos, mas antes uma
relação de complementaridade. Segundo este autor, a recente preocupação com as
competências deve ser entendida como uma mais-valia, pois acrescenta uma nova
dimensão: a capacidade de utilização dos saberes para resolver problemas, construir
estratégias ou tomar decisões (Perrenoud, 2003:13).
A formação de adultos constitui um domínio
privilegiado de reflexão sobre a articulação entre o ensino/formação e a vida
profissional, isto é, entre os conhecimentos e saberes adquiridos em contexto
de formação e a vida prática, nomeadamente na vida profissional. Gerard
Malglaive (1995), embora não utilize o conceito de competência, considera que a
acção, ao mesmo tempo que é orientada pelo que designa de “saber em uso”,
permite o enriquecimento desse mesmo saber. Deste modo, a aprendizagem pela
prática permite o acesso pelos adultos aos conhecimentos formalizados, ao
domínio cognitivo desses conhecimentos e ao domínio da sua actualização nas
actividades práticas (idem:26). Este é um dos principais desafios na formação
de adultos, a articulação entre a prática e a formalização de saberes. Esta
abordagem, tal como a defendida por Perrenoud, mostra que a incidência no
desenvolvimento de competências não nega os “saberes”, contribuindo mesmo para
o seu enriquecimento.
De acordo com Sarramona (2006:188), a generalização do
conceito de competência ocorreu a todos os níveis do sistema educativo,
“habiendo penetrado con fuerza y actualmente se puede afirmar que estamos
delante de una ‘corriente educativa’ en el ámbito internacional, lo cual no
excluye que haya una amplia diversidad de criterios por lo que se refiere a la
interpretación de qué son competencias”. O mesmo autor refere que “en terminología
inglesa se habla de performance para hacer referencia a una actividad concreta,
de carácter observable y medible, mientras que la competencia seria más bien
una capacidad (capability) o disposición que se manifiesta através de
las acciones pero que incluye las tres dimensiones señaladas de saber, saber
hacer y actitudes” (Idem: 189).
Mulder, Weigel & Collings (2008:18) definem o
conceito de competência “como la capacidad para llevar a cabo y usar el
conocimiento, las habilidades y las actitudes que están integradas en el
repertorio profesional del individuo”, considerando que as medidas “con
respecto al desarrollo continuo que incluyen al alumnado y a los titulados
desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
O CEDEFOP (2008) define competência como a
“capacidade de mobilizar os resultados da aprendizagem de forma apropriada num
contexto definido - educação, trabalho, desenvolvimento pessoal ou
profissional”. Por outro lado, este organismo faz a distinção entre competências
de base, ou seja, as capacidades requeridas para viver e evoluir na sociedade
contemporânea (saber ouvir, falar, ler, escrever e calcular), e as novas
competências de base, ou seja, as competências relacionadas com as tecnologias
de informação e comunicação, línguas estrangeiras, cultura tecnológica,
espírito empreendedor e comportamentos sociais, as quais, no seu conjunto e de
forma integrada, dão origem às competências-chave ou competências essenciais
(CEDEFOP, 2008).
Imagem disponível em www.google.com ( Imagens) Palavras-Chave: Educação, competências
ABRANTES, P. (org.) (2001). Currículo
Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da
Educação.
CEDEFOP (2008). Terminology of vocational
training policy. Luxemburgo: Office for Official Publications of the
European Communities. Disponível em file:///C:/Users/pc/Downloads/4064_en%20(1).pdf.
Acedido em 15/06/01
MALGLAIVE, G. (1995). Ensinar Adultos. Porto:
Porto Editora.
PERRENOUD, P. (2003). Porquê Construir
Competências a Partir da Escola? Desenvolvimento da Autonomia e Luta contra as
Desigualdades. Porto: Edições Asa.
SARRAMONA, J. (2006). El futuro de la teoría
de la Educación en perspectiva tecnológica. Revista Portuguesa de Pedagogía,
40-42, 185-199.
WEIGEL, T.; MULDER, M. (2006). The
competence concept in the development of vocational education and training. Universidade
de Wageningen, chair group of Education and Competence Studies, the
Neetherlands
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