Segundo Pedrosa (2006), é importante ligar a educação à
formação profissional, numa perspectiva de cadeia educativa com cinco elos: “a
educação pré-escolar; a educação composta pelos primeiros 9 ou 10 anos de
escolaridade; a educação geral e o ensino profissional; a educação superior e
terciária; a educação de adultos ou educação contínua”, salientando que a
escolha adequada é “inserir a Formação Profissional numa rede diversificada de
ofertas que ofereçam alternativas reais para realizar um percurso continuado de
aprendizagem ao longo da vida”. Mais adiante, refere que “a Educação e a
Formação têm que ser pensadas para servir e responder a todos e a cada um dos
cidadãos, individualmente. Por isso, a diversidade que não exclui nem
discrimina deve ser cultivada em todos os ciclos de estudo, numa cadeia
educativa em que os elos sejam sistematicamente monitorizados e reforçados”.
Neste contexto, têm emergido em toda a Europa sistemas de
reconhecimento, validação e certificação de competências, sendo hoje um dos
principais desafios da sociedade actual, pois, como refere Pires (2005), “vem
questionar os sistemas de educação/formação (inicial e contínua),
confrontando-os com novos desafios, principalmente no âmbito da
educação/formação ao longo da vida”. Ainda de acordo com esta autora, “o
reconhecimento e a validação das aprendizagens experienciais – saberes
adquiridos à margem dos sistemas tradicionais de educação/formação, em
contextos não-formais e informais –, é uma nova problemática que se situa no
cruzamento de diversos contextos: o mundo da educação/formação, o mundo do
trabalho e das organizações e a sociedade em geral” (op. cit.: 368).
Martins (2000) refere que “uma nova visão da escola e da
comunidade educativa surge e se consolida. A educação deixa, assim, de ser um
momento na vida das pessoas, para passar a ser um desafio permanente”,
salientando que a “sociedade educativa pressupõe o paradigma da educação e
formação permanentes, como gerador de capacidade de adaptação para resposta aos
riscos da modernidade e da inovação. A educação tornou-se, assim, um factor de
coesão, de integração e de criação de competências múltiplas com capacidade de
adaptação, sobrepondo-se à lógica de mera reprodução de estruturas fechadas e
corporativas”
Há outros autores que partilham da mesma opinião,
realçando a necessidade de reorientar os conceitos de educação e formação para
um contexto de aprendizagem ao longo da vida. Para Almeida & Vieira (2006),
“o conceito de educação tende a ampliar-se e a adquirir um âmbito mais
abrangente que extravasa, em muito, as fronteiras estritas da educação inicial,
formal, de base escolar e dirigida a crianças e jovens. Erigido no discurso
político como um imperativo de modernização e competitividade económica das
sociedades e como ingrediente de acesso à sociedade do conhecimento, o conceito
de aprendizagem ao longo da vida confere, obviamente, uma nova relevância à
questão da educação de adultos.”
Também Pires (2005) salienta que “a aprendizagem
ultrapassa os limites espácio-temporais das instituições tradicionais de
educação/formação (escolas, centros de formação, universidades,…), e
desenvolve-se ao longo da vida activa, para além dos espaços/tempos
formalizados. Diversificam-se os contextos e os processos de aprendizagem e
reconhece-se a emergência da Sociedade do Conhecimento, marcada por novas
formas de produzir, utilizar e difundir o conhecimento”.
Não será pois difícil entender que, cada vez
mais é importante que a educação e a formação ocorram fora das suas áreas de
intervenção tradicionais e passem a ser um processo contínuo que acompanha as
pessoas, do início ao fim da sua vida, em várias ocasiões e contextos que
permitem aprofundar e enriquecer os conhecimentos anteriores.
Valoriza-se assim a ALV ao englobar a
aprendizagem formal, ou seja, aquela que é tradicionalmente disponibilizada por
um estabelecimento de ensino ou de formação, que se encontra estruturada (em
termos de objectivos, duração e recursos) e conduz a uma certificação; a
aprendizagem não formal, ou seja, as actividades intencionais e planeadas (em
termos de objectivos, duração e recursos), mas que não conduzem normalmente a
qualquer certificação, decorrendo normalmente fora dos estabelecimentos de
ensino e formação; e a aprendizagem informal, ou seja, aquela que resulta das actividades
da vida quotidiana relacionadas com o trabalho, a família e o lazer, não
estando normalmente estruturada nem associada a qualquer tipo de certificação
(CEDEFOP, 2004; Bernabeu, 2005; Correia & Mesquita, 2006).
Neste âmbito, a UE tem tido um papel
particularmente activo no sentido de impulsionar as práticas relacionadas com o
reconhecimento e a validação das aprendizagens não-formais e informais. Merece
especial destaque, em 1996, o “Ano Europeu da Aprendizagem ao Longo da Vida” e
a publicação do Livro Branco “Ensinar e Aprender – rumo à sociedade cognitiva”,
a partir dos quais se inicia uma nova etapa nas políticas europeias
relacionadas com a educação e formação, reforçadas posteriormente com a
Declaração de Lisboa e o “Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida”.
É neste contexto que em Portugal se define uma Estratégia
de Aprendizagem ao Longo da Vida e que são concretizadas as primeiras
iniciativas, tendo em vista a criação de uma rede nacional de centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC).
Em Portugal, as políticas de educação e formação são
desenvolvidas em cooperação com outras políticas, tais como a do emprego, da
economia e da sociedade de informação, indo ao encontro dos objectivos da
Estratégia de Lisboa, promovendo a inclusão e coesão social, a mobilidade, a
empregabilidade e a competitividade.
Assim, em Portugal existe uma grande
variedade de oferta formativa para adultos, merecendo especial destaque: o
sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências (nível
básico, nível secundário e certificação escolar e profissional), os cursos de
educação e formação de adultos, de dupla certificação e certificação escolar,
tanto para o nível básico como para o nível secundário; as formações modulares,
as vias de conclusão do ensino secundário de educação, os cursos de
especialização tecnológica, as provas M23, as acções S@ber+ e o ensino
recorrente (nível básico e nível secundário).
Imagem elaborada a partir da informação da ANQEP
PEDROSA, J. (2006). Educação e formação
profissional: os contextos e as inter- -relações. M. F. Patrício (Org.), Educação
e formação profissional: as perspectivas do movimento da escola cultural (pp.
29-33). Porto: Porto Editora.
PIRES, A. L. O. (2005). Educação e
formação ao longo da vida: Análise crítica dos sistemas e dispositivos de
reconhecimento e validação de aprendizagens e de competências. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia.
MARTINS, G. O. (2000, Julho). A educação como
um espelho, em R. Carneiro (Dir.), O futuro da educação em Portugal –
tendências e oportunidades: Um estudo de reflexão propectiva (pp. 13-24).
Lisboa: Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da
Educação
ALMEIDA, A. N. & Vieira, M. M. (2006). A
escola em Portugal. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais
BERNABEU RICO, J. L. (2005). Educación y
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Sílabo.
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